"Общество знания". Философия образования

Современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №59 им.И.Ромазана г.Магнитогорска»

Ильясова Светлана Леонардовна

Философия современного образования

В современном мире школа играет определяющую роль в осуществлении права детей на образование. Школа — основной институт всеобщего обучения и воспитания.

Сегодня, в преддверии коренных изменений в понимании перспектив развития системы образования, ориентированного на поиск иных путей инновационного развития современной школы, «главным вопросом остается вопрос об образовании, а это значит о детях, о нашем будущем…».

Обществом образование уже давно воспринимается как "необходимый прагматичный период жизни подрастающего человечка, завершающийся в итоге получением некоего документа, подтверждающего, что процесс образования завершен с той или иной долей эффективности", не понимая, что наличие аттестата или диплома далеко не гарантирует ОБРАЗОВАННОСТЬ человека. В доказательстве эта мысль не нуждается. Огромный поток информации, часто имеющий отрицательно-воспитательный характер, возрастающее значение культа денег, социальное расслоение и многие другиефакторы привели к падению нравственности в обществе. Жизненные проблемы, неизвестные ранее, появились в каждой семье. Этого нельзя не признать. Увы, все это проецируется и на ребенка. Послушайте, о чем говорит в большинстве своём молодёжь на улице, в транспорте, учебных заведениях…. Часто результатыработы измеряются не по человеческим качествам выпускника, а по качеству его знаний. Именно это одна из главных ошибок массовой школы. А ведь "ценность образования ярче всего проявляется тогда, когда образованные высказываются о вещах, которые лежат вне области их образования" (Карл Краус). Знания необычайно вредны, если являются самоцелью. Демокрит говорил: "Не стремись знать все, чтобы не стать во всем невеждой", то есть стремление знать как можно больше - ошибочно и губительно. Поэтому то, чему мы учились в школах и университетах, - не образование, а только способ получить образование, теперь вместо основ наук все более изучаются их прикладные направления.

Целью обучения и воспитания становятся успешность, карьера, вхождение в общество западного типа. Формируется система адаптационного образования, позволяющая ученику приспособиться к условиям жизни в обществе, но исключающая условия для его духовного, а значит личностного роста. Но уже сегодня ощущается пока ещё малозаметная, но настойчивая потребность современного общества, стремительно меняющегося с каждым днем и, порой, не всегда в лучшую сторону, в ответах и поиске правильных решений. Именно в этот момент общество ощущает трудности и нуждается в советах, поскольку накопилось много вопросов без ответов. Кто должен помочь на них ответить? Конечно, учителя и, конечно, школа!

Но есть ещё искренние педагоги-оптимисты, ясно понимающие, душой кричащие, что нужен качественно-новый и естественный, что значит философский, процесс развития самой школы. Нужна идейно-новая ШКОЛА, которой руководили бы умные,далеко смотрящие и понимающие требования ХХІ века педагоги-профессионалы, не ограничивающиеся той Волей, которую дали школе. Только истинный педагог понимает, что этого недостаточно, - школе важно дать Свободу. Но сегодня за Свободу (как философскую категорию) нужно бороться в бюрократических войнах, что есть парадоксом, тому как свобода - это не простовозможность поступать так, как хочется, а свобода воли, в сущности которой есть долг человека. Принцип СВОБОДЫ ШКОЛЫ должен быть сегодня одним из основополагающих в идее создания элитного учебного заведения.

ОБРАЗОВАНИЕ - духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека (Философский энциклопедический словарь). При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. Только обретя самостоятельность существования, школа вырабатывает самостоятельность качественного мышления, поэтому не требуется в неё периодически что-то внедрять, она, школа, сама ищет новое и полезное, эффективное и ценное. Наверное, в этом- один из философских аспектов образования. Важно, чтобы укоренившееся в общественном сознании понятие «школе нужно помогать» заменилось на «школа поможет». Поможет в образовании и развитии ребенка, воспитании доброго гражданина для НАШЕГО ОТЕЧЕСТВА. "Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к Отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека" (К.Ушинский). А финансовая или материальная поддержка школе должна восприниматься не как помощь, а как гражданская обязанность каждого взрослого человека, вышедшего из этого удивительного мира детства.Современному учебному заведению нужен не просто ремонт и современная техническая оснащённость, а нужны новая идея, бесконечно вариативно конструктивное решение, в основе которого лежит убеждённая неудовлетворённость ныне существующей массовой школы.Если нет настоящего учителя, горящего энтузиаста - дизайном делу не поможешь.

Нельзя не учитывать, что наряду с новой техносферой появляется новая инфосфера, что имеет далеко идущие последствия во всех сферах жизни, включая наше образование и сознание. Все перемены, происходящие в обществеи природе, революционизируют наши представления о мире и способности его познания. Вот, что должно быть в ОСНОВЕ современного образования, современной НОВОЙ ШКОЛЫ.

Исходя из вышесказанного, обобщим: общеобразовательная школа остается базовым звеном реформирования (модернизации) образования. Достижение качества образования предполагает его ориентацию не только на усвоение школьниками определенного объема знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Современная школа должна формировать ключевые компетентности (систему знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащегося).

Ускорение темпов научно-технического прогресса, возникновение постиндустриального общества привели к тому, что к человеку стали предъявляться новые функциональные требования: от молодого человека теперь требуются как хорошо развитые производственные функции, так и способности и умения анализировать, собирать информацию, выдвигать идеи решения задач, проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу. Эти способности и умения должны формироваться с детства и постоянно развиваться как во время обучения, так и трудовой деятельности. Творческое развитие учащихся должно осуществляться во все годы обучения в школе, во всех учебных образовательных областях. Эта работа включает ряд этапов: оценку потребностей и возможностей деятельности, сбор необходимой информации, выдвижение идеи проекта, планирование, организацию и выполнение работы, оценку выполненной работы.

Как следствие, не мудрствуя лукаво, позволю себе глубоко усомниться в эффективности учебно-воспитательного процесса и полноценной результативной работы учителя (за редким исключением), стремящегося к развитию личности каждого ученика, тех учебных заведений (в том числе и частных), где, при всех их других бедах, в классах по 25-30 человек. Учитель здесь - просто преподаватель потому, что он же - классный руководитель, руководитель методического объединения, член какой-нибудь комиссии или просто хороший человек. Явления поверхностной активности, характерные для таких школ, утомительное и малоэффективное «многоделание» - следствие недостаточно высокого (если не сказать - низкого) уровня образованности учителя, поэтому работа в таких условиях, как правило, - профанация или чисто теоретическая. Такая действительность ничего, кроме глубокого сожаления и разочарования не вызывает. Это то же самое, что следить за эффективностью роста огурцов на грядках в зимних условиях из иллюминаторов космического корабля к тому же находящегося в соседней галактике, где понятие холод термин теоретический.

Как известно, законы эйдоса утверждают, что наиболее удобная ситуация, в которой человек может свободно развиваться и запомнить что-либо - если он может физиологически реагировать на все, что услышат: вставать, садиться, ложиться на пол, класть ноги на стол, глубже дышать. Ситуация сидения в одной и той же позе затрудняет запоминание. Каждый человек за свою жизнь вырабатывает массу приемов, помогающих работе его памяти - щелкать пальцами, открывать и закрывать глаза, менять позу, завязывать шнурки, наконец. Если человек не может этого делать, то он лишается одного из инструментов своей личности. Как мы прекрасно знаем, именно это в школе запрещено.

Как говорил Конфуций: то, что слышу и забываю, то, что я вижу и запоминаю, то, что я делаю сам, я понимаю. Чтобы человек что-то понял, он должен сделать это сам. При получении информации ученик должен совершать некие творческие действия, сопровождающие получение этой информации, эти действия создадут у него ощущение понимания происходящего. Поэтому в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений, что также серьезно повлияет на качество образования и содержание учебных программ, внедрение современных технологий в учебные заведения всех уровней.

Именно через учеников совершенствуется и сам учитель. Он учится, меняется, растёт профессионально. Но сегодня, хотим мы этого или не хотим, зарождается прогрессивный конфликт между компьютером и учителем на право более эффективного общения с учениками. Понятно, что современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством. Компетентность и профессионализм современного учителя стоит денег. А государство отвернулось от учителя, поэтому «теряет» образование, которое вступило в стадию самовыживания, абстрагируясь от реальных потребностей страны. Произошел разрыв в системе «государство-образование-общество».

В связи с этим нельзя отрицать, что общемировой тенденцией изменений в области общего образования является переход на стандарты, построенные на компетентной основе. Это означает, что учащиеся должны не только осваивать необходимый объем знаний, умений и навыков, но и овладевать способностями по использованию полученной в образовательном процессе информации. Поэтому вместе с переходом школ в эпоху информатизации, предстоит начать разработку стандартов системы образования поколения ХХІ века. Иными словами, реализовать идею реструктуризации и развития сети общеобразовательных учреждений, отвечающих стандартами информационной эпохе. Для этого необходимо:

• проработать методологию и новые психолого-педагогические основания для разработки проектов образовательных стандартов ХХІ века;
• создать адекватные новым стандартам примерные учебные планы и программы, их учебно-методическое обеспечение;
• изменить консервативную, настроенную лишь на воспроизводство утративших свою значимость образовательных технологий, систему повышения квалификации педагогов для решения задач модернизации образования
• обновить давно устаревшее материально-техническое обеспечение, не позволяющее должным образом решать задачи введения как существующих государственных образовательных стандартов, так и стандартов нового поколения;
• расширить возможность альтернативных форм получения образования как в отдельно взятой стране, так и на международном уровне;
• предоставить возможность взаимодействия учреждений общего образования с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального, а также и с учреждениями дополнительного образования, включая учреждения социальной сферы (культура, здравоохранение и пр.), предприятия и другие хозяйственные субъекты;
• своевременно и на высоком компетентном уровне рассматривать разработки, проводить апробации и внедрять новые интегрированные модели общеобразовательных учреждений;
• создать единое информационное образовательное пространство для обеспечения равного доступа к информационным ресурсам государства;
• повысить социальный статус педагога (как более значимой и конкурентоспособной профессии) и его профессиональное мастерство, качество педагогического образования, решить ряд сложнейших проблем, связанных с материальным и моральным стимулированием учительства, обновлением его состава, исходя из реалий экономической и социальной жизни нашего общества.

Таким образом, образование должно войти в состав основных приоритетов современного общества на постсоветском пространстве. А Государство обязуется восстановить свою ответственность, сыграть активную роль в сфере развития приоритетов системы образования, поднять престиж труда Педагога, его роли и значимости, способствовать развитию коммуникативно-образовательных технологий, изменяющихся интересах личности молодого человека XXI столетия. Общенациональная образовательная политика должна отражать общенациональные интересы в сфере образования и учитывать общие тенденции мирового развития.

Педагогика всегда тесно связана с философией и черпает в ней основные методологические принципы при решении конкретных педагогических задач.

Философия образования – принципиально новая область частно-научного знания, позволяющая полно и последовательно отразить общие принципы и закономерности бытия образования и его познания, осмыслить его состояние, тенденции развития и противоречия, различные его аспекты (системные, процессуальные, ценностные), сопоставить ожидаемое и реально возможное.

Можно выделить следующие основные философские школы, определяющие развитие теории и практики образования и воспитания:

▪ Идеализм : цель обучения не в регулировании ребенка, а в стимулировании процесса его самоопределения. Разум стремится к контакту с окружающей средой, ведущему к открытиям, анализу, синтезу, к реализации способностей мозга через творческие усилия, к росту и зрелости. Идеалисты уделяют большое значение законам обучения, а не содержанию.

▪ Прагматизм: человек познает не внешний мир, а закономерности его развития. Процесс познания ограничен личным опытом индивидуума. В связи с этим личный опыт ребенка составляет основу учебного процесса в школе. Данное положение привело к разрушению последовательности и систематичности в обучении, к отрицанию задачи усвоения учащимися системы знаний.

▪ Неотомизм: мир разделен на чувственный, материальный и потусторонний. Материальный мир – мир низшего ранга, он мертв, не имеет целей и сущности. Его изучает наука, пользуясь эмпирическими методами. Однако наука не способна раскрыть сущность мира, ибо эта сущность определена Богом. Все светские теории обучения и воспитания отдают должное религии. Среди ряда религиозных учений, оказавших влияние на образование Америки, наиболее влиятельным являлось католическое направление неотомизма, выступающее против слепой веры и признающее разум.

▪ Современный рационализм: образование – это искусство, тесно связанное с этикой. И, подобно другим видам искусства, оно должно, как указывал еще Аристотель, сознательно добиваться своей цели. Эта цель должна быть ясна педагогу перед тем, как он начинает обучать. Образовательная деятельность – полное расточительство, если не определить целей. Пересмотреть, переоценить фундаментальные цели человеческих усилий – основная задача теории образования.

▪ Экзистенциализм. Философия экзистенциализма не имеет полной педагогической теории, однако последователи экзистенциализма, руководствуясь его ведущими положениями, создают довольно полную систему педагогических взглядов. Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является «существование» – экзистенция. Экзистенциалистская педагогика отрицает необходимость овладения учащимися объективными систематизированными знаниями, представленными в программах. Ценность знания определяется его ценностью для личности. Учитель также не может руководствоваться заранее определенными стандартами, требованиями. При анализе педагогики экзистенциализма в отечественной литературе говорится и об отсутствии методов обучения. Учитель призывается к тому, чтобы снабжать детей разнообразными ситуациями и создать условия, чтобы любой ребенок мог встретить эти ситуации, руководствуясь своим уникальным «Я».

Философия образования дает наиболее общие установки для развития теории и методологии образования и педагогики. Это сфера, которая вместе с эволюцией предусматривает определенные стабильные основы, сохраняющие свое значение на всех этапах развития человечества. Среди новых модернизационных идей сегодня называют идею человекоцентризма, что ориентирует на развитие личностных черт человека с целью повышения эффективности его труда в условиях современного производства. Важно объединить личностный выбор с феноменом коллективистских отношений.

Как система взаимосвязанных друг с другом идей, философия образования объединяет в себе глубинные социально-экономические отношения, политику государства, его идеологию и соответствующие им социальные институты, общественное сознание и культуру народа на данном этапе его исторического развития. Важнейшей задачей философии образования является выяснение приоритетов в оценке настоящего состояния общества и в процессе прогнозирования его будущего развития. В настоящее время при выяснении таких приоритетов все чаще называют гуманизацию и экологизацию образования.

Философия образования выступает методологической основой формирования национального достоинства гражданина Украины, уважения к законам государства, политической культуры личности, социальной активности, инициативности, целеустремленности и ответственности, уважения к народам всего мира, миролюбия, морали, духовности, профессиональной этики, а также обогащения своих знаний ценностями мировой и национальной культуры.

В философии образования ХХ в. развиты различные концепции , любой из которых трудно отдать предпочтение:

‒ эмпирико-аналитическая философия образования (включая критический рационализм);

‒ педагогическая антропология;

‒ герменевтические направления (феноменологическая, экзистенциальная, диалогическая);

‒ критическо-эмансипаторская;

‒ психоаналитическая;

‒ постмодернистская;

‒ религиозно-теологические направления.

Каждая из них делает акцент на определенных моментах педагогического знания, педагогической деятельности, образовательной системы.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже назывался Просвещением.

Выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в начале 40-х годов ХХ в., когда в Колумбийском университете (США) было создано общество, целью которого стало исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др.

Эмпирико-аналитическое направление обращается, прежде всего, к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах. В этой традиции философия образования в лучшем случае отождествляется с метатеорией, а педагогическое знание рассматривается как модификация социологического знания. Образование рассматривается как сфера жизни общества, человек же определяется преимущественно в зависимости от целей и процессов этой сферы.

Следующее направление в западной философии образования собирательно именуется экзистенционально-герменевтическим и наиболее конструктивно представлено педагогической антропологией (Отто Фридрих Больнов, Г. Рот, М. Лангевилд и др.), которая складывается, главным образом, в ФРГ в конце 50-х годов ХХ века.

Педагогическая антропология может анализироваться в трех основных аспектах:

1) самостоятельная отрасль науки об образовании; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения; целостное и системное знание о человеке как субъекте и объекте образования, то есть о человеке воспитывающемся и воспитывающем;

2) основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, ориентирующее на разработку и применение антропологического подхода (соотнесение знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека;

3) направление в гуманитарных исследованиях, оформившееся в Западной Европе в середине ХХ в. на основе синтеза теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания.

В современной педагогической антропологии, герменевтике и экзистенциализме задача философии образования усматривается в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию.

Концепции образования – это, в широком смысле,философские подходы, которые являются основой выбора задач и ценностей обучения и воспитания, содержания образования.

1. Догматический реализм: задача учебного заведения – воспитать рациональную личность с развитым интеллектом, обеспечить ее знанием неизменных фактов и вечных принципов; объяснения педагогов построены по сократическому методу, эксплицитно передают традиционные ценности; учебный план строится классически – анализ литературы, все предметы обязательны.

2. Академический рационализм: задача – содействовать интеллектуальному росту личности, развивать ее компетентность; идеал – гражданин, способный к совместному труду с целью достижения социальной эффективности; основное внимание уделяется овладению основополагающими понятиями и принципами академических предметов; педагог стремится дать глубокие, фундаментальные знания; происходит отбор способных и неспособных их усвоить.

3. Прогрессивистский прагматизм: задача – усовершенствование демократических основ социальной жизни; общественный идеал – личность, способная к самореализации; учебный план сориентирован на интересы обучаемых, отвечает на реальные жизненные вопросы, включая междисциплинарные знания; основное внимание уделяется активному и интересному обучению; считается, что знания способствуют усовершенствованию и развитию личности, что процесс обучения происходит не только в классе, но и в жизни; появляются факультативные предметы, гуманистические методы преподавания, альтернативное и свободное обучение.

4. Социальный реконструкционизм: цель – усовершенствование и преобразование общества, воспитание для трансформаций и социальных реформ; задача – обучать таким навыкам и знаниям, которые позволили бы выявлять проблемы, от которых страдает общество, и решать их; активное обучение направлено на современное и будущее общество; учитель выступает как агент социальных реформ и изменений, как руководитель проектов и лидер исследований, помогает ученикам осмыслить проблемы, которые возникают перед человечеством; в учебном плане большое внимание уделяется общественным наукам и методам социального исследования, тенденциям современного и будущего развития, национальным и международным вопросам; в процесс обучения стремятся воплотить идеалы равенства, культурного плюрализма.

В узком смысле, философские концепции образования представляют собой систему взглядов на содержание и продолжительность базовых учебных дисциплин в средних общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (напр. концепция непрерывного исторического образования, концепция непрерывного экологического образования, концепция биологического образования, концепция химического образования и т. д.).

В 90-х годах ХХ века определенный педагогический смысл приобрел термин «парадигма» как устоявшийся подход, определенный стандарт, образец решения образовательных и исследовательских задач. Педагогическая парадигма – это стандартная совокупность педагогических установок и стереотипов, ценностей, технических средств, характерных для членов конкретного общества, обеспечивающих целостность деятельности, приоритетную концентрацию только на нескольких целях, задачах, направлениях.

В педагогической практике наиболее распространены следующие парадигмы:

‒ парадигма «знания, умения, навыки», при которой ключевыми характеристиками преподавателя являются: знания предмета, методики преподавания, умения передавать практические навыки и объективно оценивать обучающихся;

‒ когнитивная парадигма развивающего обучения , при которой главной целью образования выступает развитие научно-теоретического (абстрактно-логического) мышления в ходе обучения на высоком уровне сложности задач;

‒ гуманистическая парадигма , согласно которой целью педагога является не формирование, а поддержка, не развитие, а содействие; успешное обучение базируется на внутренней мотивации студента, а не на принуждении;

‒ прагматическая парадигма , в соответствии с которой продуктивным является только то обучение и воспитание, которое предоставляет возможности получить материальную или социально-статусную пользу в будущей жизни; собственно, познавательные, эстетические и другие высшие потребности в стереотипах общественного сознания воспринимаются как непрестижные;

‒ парадигма объективного смысла содержит в своей основе непредубежденный взгляд на вещи и мудрейшие традиции «народной педагогики»; ведущим в педагогическом процессе является воспитание, а обучение и развитие считаются только его составляющими.

Парадигмальное изменение целей образования определяет новое понимание роли преподавателя, его функций, способностей и целей, которые предусматривают компетентность и мастерство, то есть личностно-профессиональные качества, продуктивность образовательного процесса, становится средством, основанием и результатом межсубъектного взаимодействия.

При формировании парадигмальных моделей образования используются следующие подходы :

▪ синергетический , представляющий собой научное направление теории самоорганизации. Эта парадигма объединяет знания о природе и человеке, функционировании сложных систем, новой картине мира;

▪ компетентностный подход, определяющий направленность образовательного процесса на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности;

▪ акмеологический подход, определяющий направленность личности на раскрытие всех ее потенциальных возможностей и достижения вершин профессионального мастерства. Объектом акмеологии выступает зрелая личность, которая прогрессивно развивается и самореализуется в основном в профессиональных достижениях. Предметом акмеологии выступают процессы, психологические механизмы, условия и факторы, способствующие прогрессивному развитию зрелой личности и ее высоким профессиональным достижениям;

▪ интерактивный подход, который основывается на принципах гуманизации, демократизации, дифференциации и индивидуализации. Интерактивное обучение представляет собой социально мотивированное партнерство, центром внимания которого является не процесс преподавания, а организованное творческое сотрудничество равноправных партнеров. Такое субъект-субъектное взаимодействие позволяет использовать принципы андрогогики, развития позитивной профессиональной «Я-концепции».

Интерактивное обучение предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование методов, дающих возможности создания ситуаций успеха, риска, сомнения, противоречивости, сопереживания, анализа и самооценки своих действий, совместного решения проблем.

Андрагогика – это теория обучения взрослых в соответствии с законом роста образовательных потребностей. Основанием ее выступает идея не о вмешательстве, а о стимулировании внутренних сил (мотивации) взрослого человека к самообучению. Характерными чертами андрагогики являются:

‒ принцип объективной и субъективной новизны;

‒ проблемно-ситуативная организация обучения;

‒ учет индивидуальных потребностей и индивидуального опыта;

‒ превращение обучения в способ удовлетворения потребностей;

‒ совместная деятельность в процессе обучения;

‒ стимулирование потребности в индивидуальном консультировании;

‒ организация самостоятельного творческого поиска решения проблем;

‒ учет возрастных особенностей восприятия, памяти, аналитических способностей.

Основу современной философии образования составляет раздел аксиология образования . Аксиология (греч. axios – ценный) – философское учение о ценностях. Ценности выполняют функцию перспективных жизненных стратегических целей и главных мотивов жизнедеятельности. Сейчас в обществе и, соответственно, в обучении присутствует в основном прагматический подход, определяющий значимость знания только его практическими, материальными, количественными показателями. Однако, тем не менее, в настоящее время стала реально обозначаться ценностная ориентация общества на качественные показатели жизни: здоровье, семья, обладание свободным временем, наличие возможностей для занятий содержательным творческим трудом, получение в качестве вознаграждения за свой труд не только денег, но уважения и признания.

Поставив в основу образования такую современную ценностную ориентацию общества, необходимо, на наш взгляд, внести следующие изменения в образовательный процесс:

1) включить понятие «ценность» в группу философских категорий понятийно-терминологической системы образования;

2) скорректировать содержание программ различных учебных предметов гуманитарного и особенно естественнонаучного (физика, химия, биология) циклов с обязательным введением раздела «Ценностная характеристика», в котором должна идти речь о значении науки на всех ступенях иерархической лестницы ценностей, а не только на начальной, материальной ступени.

Использование положений теории ценностей в современной философии образования будет способствовать более глубокому сопряжению целей обучения с потребностями общества XXI века.

По сути, современная философия образования не должна браться за толкование глобальных проблем образовательной действительности (нося при этом характер всеохватывающий), но выбирать какие-то преломляющие все это углы и участки в культуре, социальной жизни, сознании, т. е. она должна представлять не глобальный, а скорее частный, но, безусловно, философский взгляд на образование.

Философия образования как совокупность ценностно оформленных представлений об образовательной теории, политике и практике обеспечивает целостность видения и разрешения проблем в образовании. Это означает, что, в отличие от собственно философии, философия образования, будучи уже сложившейся самостоятельной научной областью внутри педагогического знания, должна быть в помощь методологии педагогики, педагогической теории и, как следствие, реальной образовательной практике, и предполагать взаимное усиление различных философских подходов, направленных на решение образовательных задач; их взаимную дополняемость, а не абсолютизацию различий.

Прежде основная цель образования представлялась как двуединая: формирование личности и специалиста. Сегодня проработка в рамках философии образования этих вопросов приводит к тому, что на первый план выдвигается человек, способный нести ответственность за свои поступки, человек, который может коммуницировать в многополюсной культуре, который будет сам себя, в определенном смысле, строить.

Если в традиционной педагогике основное содержание образования – это знания и научные предметы, то в современных условиях необходимо перейти к другим единицам содержания образовательного процесса: обучать методам, подходам, способам, парадигмам. Это требует внедрения инновационных технологий обучения, способствующих развитию творческой активности и самостоятельности.

В образовательных программах XXI века видное место принадлежит общекультурной подготовке молодежи. Расширение культурологических аспектов предметов гуманитарного и естественно-технического циклов осуществляется при изучении вопросов использования человеком достижений науки, технологии, промышленности в удовлетворении материальных и духовных потребностей общества. Оправданно углубляется экологическая подготовка за счет включения в учебные планы и программы вопросов экологии человека, антропологии и использования при этом дидактических возможностей предметов гуманитарного цикла. В своей сути это интегрированный подход, основанный на целостном восприятии единства человека и окружающей среды.

Используя классическую дидактику школы, необходимо учитывать специфику высшего учебного заведения, для которого нужна своя специфическая теория обучения. В связи с этим необходимо учитывать цель и задачи построения, функционирования и развития учебного процесса и вообще проблем дидактики высшей школы, а именно:

‒ определение места обучения и квалификационных уровней выпускников, исходя из предусмотренного развития науки и техники;

‒ с учетом массового характера высшей школы и научной подготовки специалистов отражение в учебном процессе возрастающей роли науки в развитии общества и материального производства;

‒ последовательное воплощение в учебный процесс совершенных способов и средств обучения, позволяющих повысить качество и эффективность;

‒ переход обучения на более высокий уровень интеллектуального и творческого развития студентов;

‒ обеспечение непрерывности процесса обучения, последовательное формирование профессиональных компетенций;

‒ разработка рациональных путей контроля за качеством освоения знаний;

‒ индивидуализация, дифференциация профессиональной и научной подготовки специалистов;

‒ гуманизация, гуманитаризация содержания образования;

‒ процессы интеграции высшей школы Украины и Европы.

Философски осмысливая цель и задачи построения, функционирования и развития учебного процесса, необходимо максимально использовать наработанные в философии образования концепции, парадигмы, подходы, позволяющие рассматривать образование как благо, как механизм социализации, сохранения социальной структуры и менталитета в условиях постоянных социальных трансформаций, под влиянием глобализации и с учетом постмодернистской ситуации во всех сферах.

Совершенно ясно, что тот информационный мир, в котором мы во многом неожиданно для себя очутились, будет вносить свои коррективы в школьное образование. Поэтому задача школы - готовить человека по модели не того, что было, а того, что может быть. Ведь сегодняшние дети - это завтрашние взрослые, которые будут жить уже в совершенно ином мире. Таким образом, первый общий вывод:школа должна сочетать элементы консерватизма, основанные на традициях нашего образования и менталитета, с теми изменениями, которые появляются с развитием сегодняшней культуры.

Огромный недостаток сегодняшней школы в том, что она пытается копировать систему высшего образования. Главной целью школы становится подготовка ученика в вуз. Однако априорно ясно, что школа не должна быть вариантом репетиторства и что ученик должен в ней получать более широкие знания, чем те, которые нужны для поступления. Взаимоотношения школы и вуза - это, конечно, особая проблема, и она существует во многих европейских странах. Решить ее можно, если между школой и вузом ввести некое третье образовательное звено, помогающее школьнику специализироваться в избранном им направлении - техническом, естественно-научном или гуманитарном. В Европе такое звено уже давно существует - в Германии, например, это гимназия, во Франции - лицей. В Германии ввуз идет только выпускник гимназии, а им становится отнюдь не каждый.

Мне представляется, что школьное образование можно было бы представить как последовательное прохождение трех основных этапов.

Начальный этап: школа свободы самовыражения. Этот этап необходим, чтобы с ходу не отбить у ученика желания учиться. Здесь большая роль должна отводиться игровым компонентам образования, аудиовизуальным средствам. Здесь ребенка учат свободному общению и самовыражению.

Основной этап - школа необходимости. Нельзя перейти в жизнь играючи. Вжизни часто надо делать то, что не очень хочется и не очень нравится, но необходимо. И этому также надо учить. Это период освоения сложных дисциплин, ведущих к начальной дифференциации интересов личности. Здесь очень опасно избрать неверный путь, так как, ошибившись в основах, трудно исправить следствия.

И наконец, продвинутый этап - школа свободного творчества. Период синтеза знаний естественных и гуманитарных. На этом этапе вырабатываются основы гармоничного мировоззрения.

На всех уровнях школьного образования необходимо наличие гуманитарной компоненты. Суть ее не в усвоении готового знания, почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании особого миропонимания. Перефразируя древних греков, простая совокупность знаний уму не научает - необходимо изменение сознания. Разумеется, гуманитарные дисциплины, изучаемые в школе, должны давать и положительные знания, но в этом смысле они не отличаются принципиально от дисциплин естественно-научного цикла, и не в этом их главная задача.

Если попытаться емко и кратко сформулировать, в чем специфика гуманитарного отношения к миру, то в качестве таковой выступает понятие «человек». Апоскольку человек не является изолированным существом, то речь идет о совокупности людей, т. е. социальных группах, об обществе в целом. Поэтому главная цель образования - научить людей общаться и совместно выполнять общие для них задачи на основе полученных знаний. Я бы сделал здесь вывод, который шокирует, может быть, учителя физики или математики: без гуманитарной компоненты огромный массив естественно-научных знаний оказывается излишним.

Сопряжение гуманитарной компоненты с естественными дисциплинами заключается прежде всего в понимании того, что естественные науки - элементы общечеловеческой культуры. Именно осознание последнего, как мне представляется, позволит школьнику более заинтересованно относиться к той или иной школьной дисциплине. А поскольку источником гуманитарной информации является текст, то школа должна в первую очередь обучать навыкам обращения стекстом. Для этого необходима качественная языковая подготовка в области как родного, так и иностранного языка. (Если бы школа реально взяла на себя обучение языку, то не потребовалось бы, как это обстоит теперь, затрачивать огромное время на его освоение в вузе.) Гуманитарная компонента школьного образования- это в первую очередь изучение языка (конечно, вместе с литературой, втом числе и на других языках). Знание языков - это и основа диалога культур, и возможность более глубокого понимания собственной культуры.

Но только на филологической культуре, т. е. на овладении языком (в широком смысле), гуманитарную компоненту образования фундировать невозможно. Необходима еще и философия. Однако в школе ее не следует изучать как некую отдельную дисциплину в ее университетском варианте. Ее назначение в школе втом, чтобы обеспечить развитие синтетичной культуры мышления. Конечно, речь не идет о преподавании школьникам систематического курса философии всжатом виде. В принципе достаточно взять любую часть философии, чтобы привить навыки синтетического философского мышления. Если в школе лучше дается этика, то ничего иного и не надо, через этику можно дать все. Обобщающие учебники философии в школе будут даже вредны. Лучше заменить их словарями, хрестоматиями. Может быть, этот предмет в школе следует называть даже не собственно «философией», а, например, «основами миропонимания», суть от этого не меняется - философия должна придти в школу.

О преподавании философии

Мы сейчас остались, наверное, единственной страной, в которой философия ввузах преподается в качестве обязательной дисциплины. Как и следовало ожидать, из этого часто делают сам собой, казалось бы, напрашивающийся вывод, что от философии в вузах вообще давно пора отказаться. Но ломать не строить. Не полезнее ли было бы исследовать те возможности, которые дает нам традиция обязательного преподавания философии?

Одна из типичных ошибок - неразличение уровней философского образования. Студенту любого вуза за год пытаются дать тот же материал, что и на философском факультете университета, только в сжатом виде. Это путь кардинально неверный и вредный. Ничего кроме отвращения к философии у студента и не может возникнуть. А ведь еще Кант ввел различение двух уровней философии, выполняющих разные задачи.

Первый он обозначил как школярскую философию , знакомиться с которой следует на ранних стадиях обучения, в школах, гимназиях и лицеях, иначе говоря, в рамках среднего школьного образования. Если школярская философия реализуется в соответствующих ей пределах, в характеристике ее как школярской нет ничего унижающего ее достоинство.

Если сравнить западную и нашу системы образования, без труда можно заметить: на вузы в нашей стране перенесена часть забот, которые на Западе традиционно решаются в рамках школьного гимназического образования, там молодой человек заканчивает школу в 20–21 год. Всем известно, что нам приходится давать студенту в вузе то, что он недополучил в школе. Из-за этого учебные планы вузов перегружены, большая часть времени затрачивается на общеобразовательные дисциплины, изучение языка. А на Западе все это изучается в школе. Тогда понятно, почему в западных вузах курс основ философии не является обязательным (как, кстати говоря, и иностранный язык - его изучение на Западе является предметом личного выбора студента, вуз лишь предоставляет ему возможности для совершенствования).

Философия - важнейший общеобразовательный предмет, и нигде в мире это не подвергается сомнению. В этом смысле курс основ философии предполагает формирование самых общих представлений о философии и ее истории. Это то, что должен знать каждый культурный человек. Сами по себе эти знания учат людей не философии как таковой, а лишь тому, что понимали под философией другие люди. Таким путем человек философствовать не научится, но положительное знание о ней он получить может. Преподавание философии на этом уровне не должно быть систематическим, копирующим университетскую философию, да это и невыполнимо. Нет ничего зазорного в том, чтобы на этом уровне философия преподавалась как некая популярная история.

Однако, возвращаемся мы к Канту, существует философия как особая наука опоследних целях человеческого разума , которая выявляет значение для человека всех других видов знания. Здесь она выступает как философская мудрость. Философ, стремящийся к такой мудрости, должен постигать, насколько знание может способствовать достижению высших целей человека и человечества.

Кант формулирует основные вопросы, на которые должна отвечать философия: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я могу надеяться? Что такое человек?

Это высший уровень философии, который должен преподаваться на философских факультетах университетов. Здесь, отвечая на вопрос о границах нашего знания, становится возможным освоение метафизической проблематики, основанной на решении онтологических и гносеологических проблем. Ответ на вопрос: «Что я должен делать?» выявляет этическую сферу. Задается проблема существования абсолютных критериев нравственности. При ответе на вопрос о том, на что человек может надеяться, исследуется феномен веры как одной из фундаментальных предпосылок человеческого существования. И все это в целом дает нам возможность ответить на вопрос о том, что такое человек, каково его место и предназначение в мире.

Но между школярским и высшим уровнем обучения философии находится еще один уровень - общеуниверситетский, который должен быть характерен для нефилософских факультетов университетов. Он гораздо объемнее и глубже уровня школярского (вузовского) и специализирован по профилю соответствующих факультетов, демонстрируя связь философии с фундаментальными науками.

О «кризисе культуры» и месте философии в современном мире

Еще одна проблема, о которой следует сказать особо - это проблема изменения культурного пространства в современном обществе, что, конечно, влияет и на философию.

Современные процессы информатизации общества приводят не только к видимому изменению личностной коммуникации, но и к структурным изменениям во всей культуре. Это вновь заставляет ряд исследователей говорить о кризисе культуры или даже ее гибели.

Мне представляется, что следовало бы говорить о кризисе не культуры вообще, а локальной, или классической культуры. Стержнем этой культуры была прежде всего позитивная оценка научно-технического прогресса. В центре этой культуры стоял Разум, и классической философской формулой, ее выражающей, являлась триада «Разум - Логика - Просвещение». Наука освобождалась от этического измерения, но при этом на нее же возлагались надежды по упорядочению мира. Кстати говоря, организационной формой локальной культуры выступал как раз университет. Эту функцию он выполняет и сегодня, оставаясь связующим звеном между классической и современной культурой, обеспечивая преемственность между ними. И разрушение этого стержня чревато потерей культурной памяти.

Традиционные локальные культуры отличались относительной стабильностью. В каждой из них существовали адаптационные механизмы, которые позволяли индивиду достаточно безболезненно приспосабливаться к инновациям. Такого рода изменения в локальных культурах, как правило, выходили за рамки индивидуальной жизни, поэтому для отдельного человека были незаметны. Каждая из культур вырабатывала «иммунитет» к инокультурным влияниям.

Две культуры соотносились как два языковых образования, и диалог между ними разыгрывался в особом локализованном пространстве, в котором область смыслового пересечения была относительно мала, а область непересекаемого - огромна. Диалог предполагает познание области несовпадения, отчего обе культуры, участвующие в диалоге, обогащаются новыми смыслами. (Отсюда роль знания иностранного языка как фактора познания своей собственной культуры через иную.)

Информатизация общества резко изменяет описанную ситуацию, разрушая как сами принципы, на которых строятся локальные культуры, так и механизмы взаимодействия между ними. На фоне резкого расширения возможности общения между культурами и их представителями меняются качественные характеристики этого общения. Интеграция увеличивается, но на базе не различия культур, а их сходства. А сходство всегда связано с нивелированием культур, что приводит к их смысловому обеднению. При всем внешнем разнообразии возникает царство мертвой тождественности. Так что то, что часто называют «кризисом культуры», есть на самом деле ситуация резкого изменения коммуникационного пространства, в котором границы между культурами становятся все более зыбкими.

Соответственно, в общемировом общении начинает преобладать язык, который в наибольшей степени способен себя распространить в силу политических, научно-технических и других условий. Безусловно, это сопряжено с массой удобств, но диалог между культурами лишается тогда всякого смысла. Возникает опасность, что в новом коммуникационном пространстве возобладают стереотипы - общедоступные, наиболее простые компоненты культуры. В этой ситуации наука также выступает в качестве мощнейшего интегративного фактора. Благодаря новейшим средствам аудиовизуального воздействия значительно суживается область неодинакового в культурах. Либо они подчиняются некой искусственной суперкультуре (например, компьютерной культуре с фактически единым языком), либо менее развитые (в техническом плане) культуры растворяются в более развитой. Разумеется, теперь понять любого человека в любой точке земли становится все проще, но на уровне совпадения или даже тождественности смыслов. Кпостижению новых смыслов это общение не приводит. Это общение со своим двойником в зеркале.

Но о «кризисе культуре» можно говорить и в другом смысле: с одной стороны, происходит резкое увеличение образований, претендующих на статус культурных, а с другой - их адаптация к старым системам ценностей протекает вболее сжатые временные рамки. Наконец, под «кризисом культуры» можно понимать нарушение традиционного баланса между высокой и низовой культурами. «Низовая», массовая культура начинает доминировать, в каком-то смысле вытесняя «высокую».

Аналогичные процессы происходят и в философии, что реализуется в концепциях деконструктивизма и постмодернизма. Они оказались адекватны современному состоянию культуры и являются типичным примером альтернативных классической культуре образований. Постмодернизм в широком смысле слова - это философия, которая адаптирована к реалиям совершенно новой коммуникативной ситуации. Это герой и жертва одновременно. Постмодернизм претендует на «раскрутку» в массах, так как был, да и остается по большому счету неконкурентным в академической среде. Чтобы не раствориться в ряду других философских концепций, он постоянно апеллирует к массе, обыденному сознанию. На что, кстати говоря, получает абсолютно адекватный ответ. Философии постмодернизма чрезвычайно «повезло»: новая коммуникативная система, Интернет, оказывается воплощением многих его положений. Так, «смерть автора» полностью реализована в гипертексте, в котором возможно бесконечное число авторов, в том числе и анонимных. Или взять такой постулат постмодернизма, как «бесконечность интерпретации». Если в классическом тексте сюжет задан раз и навсегда самим автором и именно автор выбирает такое развитие событий, что Анна Каренина оказывается на железнодорожных путях, то в гипертексте можно развивать совсем иную сюжетную линию или даже несколько таких сюжетных линий.

Сейчас человек, как правило, не читает «толстые» тексты, у него нет на это времени, так как оно заполнено фрагментами культурных новообразований. Вполне объясним поэтому феномен «мыльных опер», которые просматривает абсолютное большинство современных людей, причем среди них много тех, кто нисколько не заблуждается относительно художественной ценности подобных творений. У человека нет возможности держать в голове некую идейную конструкцию (как это было в классике), которая разворачивается посредством фабулы. Ему проще заглянуть в телевизор, как в чужое окно, зафиксировав сиюминутный событийный момент, не утруждая себя вопросами о сущности происходящих событий. Наблюдение вместо рассуждения - вот одна из установок современной культуры. Такое фрагментарное, «клиповое» сознание, пожалуй, в наибольшей степени выражает ее сущность.

Таким образом, в сегодняшней социокультурной ситуации вновь и вновь возникает проблема сущности и смысла философии. О ней говорят то с пиететом, то пренебрежительно. Иные готовы вообще запретить философию за ее, как им кажется, полную никчемность. Однако время проходит, а философия остается. Как писал Хайдеггер, метафизика - это не просто некое «отдельное воззрение». Философствование присуще самой природе человека. Никакая частная наука не всилах ответить на вопросы, что такое человек, что такое природа. И сегодня, в рамках возникающего на наших глазах смыслового пространства глобальной коммуникации, резко изменяющей всю систему культуры, лишь философски рассуждающий человек сможет оценить данные процессы, выявив их негативные и положительные аспекты и использовав свое понимание не в качестве носового платка для вытирания слез по поводу гибели культуры, а в качестве стимула для построения новых моделей объяснения, а значит, стимула для действий, направленных на сохранение и развитие культуры.

Философия образования

Вызов ХХI века, напрямую обращенный к образованию, состоит в том, чтобы пробудить естественные функции образования как важнейшей сфере познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Суть другой важнейшей составляющей вызова ХХI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания в направлении нравственного, духовного прогресса человечества.

Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому , философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования.

Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условия первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных проблем.

Рефлексия по поводу образования - одна из отличительных особенностей современной философии. Это связано с тем, что общество в ХХI веке под влиянием научно-технической революции приобретает информационный характер, и именно это определяет его состояние и перспективы. Таким образом, философия образования в современных условиях становится разделом философской науки. Взаимодействуя с педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов.

Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. А главная задача философии образования - уяснение того, что такое образование, и его оправдание (если это возможно) с точки зрения человека и его потребностей.

Философия образования представляет собой форму философской активности по отношению к образованию. Само понимание образования нуждается в уточнении. Цель же такой философской активности состоит в мысленном выявлении наиболее существенного в самом понимании образования, того, что определяет его развитие, трактовку на всех социальных уровнях, заинтересованных в его практике, более того - порождающих ее.

Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации. Это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования, это императив действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, самосохранения общества. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогичной парадигмы. При всей значимости проблем философии образования не до конца решенными являются вопросы ее научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов ее становления.

Предметом философии образования являются наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, принципов, правил, идей и фактов, относящихся к образованию.

Пожалуй, впервые наиболее четкая характеристика философской педагогики принадлежит Я. Коменскому, который выступал за совмещение образования и воспитания. После него об этом же говорят Ж.-Ж. Руссо и К.А. Гельвеций. О преобразующей природу человека силе образования писал М. Монтень. В развернутой форме идею природосообразности образования формирует И. Песталоцци.

Кант считал, что воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть “культура”, во втором смысле - “цивилизация”, в третьем “нравственность”. Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными.

Крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. По мнению одного из основоположников социологии М. Вебера, каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования.

Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования, развивалась в трудах Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера.

Среди современных исследователей, изучающих сущность образования, следует выделить Ф.Т. Михайлова, С.А. Ушакина, О.В. Бадальянца, Г.Е. Заборовского, А.Ж. Кусжанову, Т.А. Костюкову и др.

В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии), подход реализуется С.И. Гессеном, В.С. Библером, П.Г. Щедровицким и др.

Проблемы соотношения философии и образования находятся в центре исследовательского интереса таких авторов, как Т.Л. Бурова, И.И. Сулима, А.А. Жидко, Т.А. Костюкова, Н.А. Антипина и др.

О социально-философских концепциях образования пишут В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и другие отечественные исследователи. Философия образования как философская метафизика - более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым, В.Л. Кошелевой, Э.М. Казиным, С.А. Войтовой и др.

Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания (подход характерен для англо-американской философии), наиболее тесно связанное с критико-аналитической традицией, в нашей стране имеет приверженцев в лице В.В. Краевского, Г.Н. Филонова...

Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового знания педагогики.

Термин “философия образования” характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделить:

• - философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект)
• - философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект)
• - философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект)
• - философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект)

На первом этапе (40-50-е гг. ХХ века) философия образования сводилась к идеологическому освещению существовавшей в советской школе практики общего и профессионального обучения и воспитания. На втором - рационализаторском - этапе рубежа 50-60-х гг. ХХ в. велись педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения. На третьем - кибернетическом - этапе в 60-е гг. философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких, в целом, технократических форм, как алгоритмизация и программирование обучения, его оптимизация и управление. На четвертом - проблемном - этапе в 70-е гг. философия образования стала обосновывать такой, выходящий из сугубо технократические рамки подход, как проблемное обучение, стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций личностно-деятельностного подхода в психологии и системно-деятельностного в философии. На пятом этапе в 80-е гг. философия образования активно разрабатывала диалогическую, а также культурнологическую парадигмы . На шестом - экологическом - этапе на рубеже 80-90-х гг. философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной.

На первом этапе, хотя проблематика философии образования ещё не выделилась в самостоятельную область, всё же отдельные элементы её содержались внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике. На втором этапе начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного содержания. На третьем этапе разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательной проблематики. На четвёртом этапе осознанно формируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в её разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. На пятом - современном этапе, в 1990-е гг., и далее философия образования конституируется в особую область знания, ведётся систематическое изучение её методологических, теоретических и социальных оснований. На шестом этапе она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

Основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования; гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования; свободный выбор программ обучения и образования; создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

Тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования: 1) осмысление кризиса образования, его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2) осмысление путей и способов разрешения данного кризиса; 3) философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики; место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

В целом, современный идеал образованности - это человек, с одной стороны, хорошо подготовленный к жизни, включая готовность преодолевать жизненные кризисы, с другой - активно и осмысленно относящийся к жизни и культуре, в той или иной степени участвующей в их изменении и преобразовании. Одной своей стороной образование всегда повернуто к человеку, смыкаясь в пределе с самообразованием, другой - к культуре, и здесь образование выступает как механизм её эволюции. Последний момент хотелось бы подчеркнуть особо: образованный человек - это человек, в той или иной степени вносящий в культуру духовность, смысл, т. е. работающий именно на культуру (эти аспекты современного образования проявляются в требовании гуманизации образования, формирования ответственной личности и нравственной ориентации человека и т. д.)

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою культуру. В качестве её основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.

Рассматриваются различные функции образования, и как одна из самых важнейших в данном контексте выделяется функция трансляции и распределения культуры в обществе. Сущность её заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства и литературы, моральные ценности и нормы поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т. п.)

Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.

Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основным вектором которого является направленность на человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на самом деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а «жизнью» оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план.

Показано, что важная функция образования - социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопределяющим их будущий статус. Социальная селекция - одна из важнейших функций формального образования. С точки зрения наук, изучающих образование, чрезвычайно важны последствия осуществляемого институтом образования процесса селекции, так как конечным результатом (когда различные группы молодежи завершают образование и получают профессию) является размещение людей по различным социальным позициям в социальной структуре общества. Посредством этого механизма осуществляется воспроизводство и обновление социальной структуры общества, без чего невозможно его нормальное функционирование. Другая важная сторона этого процесса заключается в том, что благодаря ему запускается механизм социальной мобильности: получение профессии, включение человека в профессиональную деятельность, особенно в крупной организации, открывает для многих людей путь профессиональной карьеры, переход в более престижный социальный слой.

Образование является феноменом социокультурного процесса, подсистемы культуры и выражением механизма культурогенеза. Это можно рассматривать на фундаментальном уровне, формирующем эпистемологию исторического и социального бытия, на антропологическом уровне, на котором исследуется культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания, и на прикладном уровне, который связан с разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов.

На фундаментальном уровне образование должно рассматриваться как феномен культуры, как её подсистема и механизм эволюции в динамике, на антропологическом уровне необходимы исследования эволюции человеческого сознания, социальных ментальностей в культурно-образовательных средах, на прикладном - разработка технологий модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.

Наиболее примечательным отечественным феноменом последних десяти лет стало появление и бурный расцвет такой дисциплины, как «философия образования», которая, если судить по учебным изданиям и соответствующим рекомендациям Министерства образования и науки РФ, вошла в область дисциплин для педагогических вузов. Приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 10.11.1998 г. № 2800 было создано также специализированное государственное учреждение - Центр философии образования, имеющее целью «разработку философских вопросов (культурологических основ) общего, высшего педагогического и дополнительного образования». Пространство этой новой дисциплины колонизируется как философами, так и педагогами, причем последние здесь и доминируют.

Особенность ситуации с “философией образования” заключается в том, что в ней, как в области с все еще рационально не оформившимся дискурсом, т.е. не строящимся по определенным (“научным”) правилам, осуществляется поисковая эвристическая деятельность, направленная на выявление собственного статуса, задач, методов.

Выделение философии образования в отдельную отрасль философского знания представлено достаточно широко и обосновывается по-разному: философия образования - это философия оправдания образования как функции жизни; философию образования представляет собой динамически меняющееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в мире; образование - главный институт воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества.

Термин “философия образования” впервые появился в ХIХ веке в Германии, а в России одним из первых, кто использовал этот термин, был Василий Васильевич Розанов. После Розанова активных работ по философии образования у нас не было. Но в 1923 г. в России вышла книга философа и педагога-теоретика С.И. Гессена “Основы педагогики. Введение в прикладную философию”, которая является одной из лучших книг прошлого столетия по педагогике. В ней осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли ХХ в. в России, Европе, США, обосновывается перспективные перспективные идеи педагогики.

После С.И. Гессена термин философия образования исчезает и появляется в России в 70-80-е гг. ХХ в., причем в основном в контексте критики западной концепции философии образования.

У термина “философия образования” есть очень много определений. Вот некоторые из них: научная педагогика или теория образования, методология педагогической науки, осмысление образования, инструмент анализа педагогической действительности. Автор склоняется к позиции, что философия образования есть философская рефлексия на образование.

Западная точка зрения на философию образования отражена вышедшей в 1994 г. в Оксфорде 12-томной Энциклопедии образования. В этой энциклопедии разделу философии образования посвящены следующие статьи: Критическое мышление и философские вопросы, Педагогическое управление, Философия образования - западноевропейские перспективы, Педагогическое исследование: философские вопросы.

Периодизация отечественной философии образования представляет собой особую проблему, поскольку сама она только формируется в качестве специальной области знания. Сначала целесообразно рассмотреть проблему периодизации через выделение этапов развития философии образования в ее взаимосвязи с образовательной практикой.

Философия с самого начала своего возникновения стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. Философию образования, исходя из вышеприведенных рассуждений, можно определить как философскую рефлексию на проблемы образования.

Центральную проблематику философии образования должны составлять, как показывают исследования, принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть именно философской. Специфика философской рефлексии по сравнению с исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования и с другими формами концептуально-теоретического их осознания в психологии, педагогике, культурологии, социологии воспитания и образования заключается, в первую очередь, в том, что философия, прежде всего, призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа вписывания в унивирсум, задавать основопологающий мировоззренческий проект.

Социально-философская методология философии образования рассматривается, прежде всего, в подходе к осмыслению концептуального наполнения современной социальной философии. Социальная философия имеет своим объектом познания общества и его общие закономерности. Одна из основных задач социального типа знания - анализ общественных процессов и выявление в них закономерных, с необходимостью повторяющихся явлений.

Методологичность социально-философского знания носит атрибутивно-сущностный характер. Регулятивно-методологические принципы социальной философии, составляющие в единстве ее метод, обеспечивают всестороннее предметное сближение объекта (социума, мира социального) с познающим его субъектом. Выделяются принципы интенциональности, социокультурной детерминации саморазвития и взаимодополнительности социальных систем, асоциального генерирования и др. Следует отметить, что рассмотренные методологические принципы тесно связаны между собой. Их взаимосвязь - это, в конечном счете, единство динамических (в виде статистической тенденции), структурно-функциональных и индивидуально-экзистенциальных характеристик социальной реальности, это также единство истории, общества и человека как различных проекций целесообразно-коммуникативной деятельности последнего.

К важной составляющей социально-философской методологии философии образования относится философская антропология - теоретическая и мировоззренческая основа становления философии образования. Суть антропологического подхода сводится к попытке определить основы и сферы собственно человеческого бытия. Таким образом, антропологический подход выходит на постижение мира, бытия через постижение человека. Философская антропология - та теоретическая и мировоззренческая основа, на которой развивалась педагогическая антропология. Основные представители: К. Д. Ушинский, Л. С. Выгодский, П. П. Блонский, М. Бубер и др. Основные проблемы: индивидуальное развитие личности, взаимодействие личности и общества, социализация, амбивалентность личности, проблема ценностей, творчества, счастья, свободы, идеалов, смысла жизни и пр. Образование, с позиции педагогической антропологии, - это саморазвитие личности в культуре в процессе её свободного и ответственного взаимодействия с педагогом системы образования и культурой при их помощи и посредничестве. Цель образования - содействие и помощь человеку в овладении способами культурного самоопределения, самореализации и самореабилитации, в понимании самого себя. Содержанием образования должно стать не просто передача знаний, умений и навыков, а уравновешенное развитие физической, умственной, волевой, моральной, ценностной и других сфер.

Наиболее распространённым в педагогической литературе является понимание методологии как результата рефлексии. Рефлексия направляет мышление на осознание и осмысление собственной деятельности и является источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, т. е. о формах и методах педагогической деятельности, о самой педагогической реальности. В этом случае культура педагога включает в себя многочисленные элементы, которые и обеспечивают результативность его исследовательской деятельности. Во-первых, это культура мышления, т. е. следование правилам формальной логики, во-вторых, соблюдение правил научного поиска, принятых научным сообществом.

К методологической культуре относят те элементы культуры, которые выступают средствами, инструментами, определяющими общее направление и способы научного поиска. Как правило, речь идёт об определении объекта и предмета исследования, выдвижении гипотезы, выборе средств (подходов, методов, приёмов) и проверке полученных результатов (критериев научности, истинности), а также о следовании этим критериям.

Каждый из указанных элементов методологической культуры противоречив, имеет сложную многоуровневую структуру, требует разнообразных способностей учёного. По мнению В. М. Розина, рефлексия в методологии должна «понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определённом предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета».

Всё больше укрепляется точка зрения, согласно которой научная педагогика была, есть и остается философией образования. Все точки зрения на философию образования можно свести к следующим: философия образования - часть философии; философия образования - часть общей педагогики; философия образования - философская методология педагогики. Б. С. Гершунский выделяет следующие объекты философии образования: человек с воспитательно-образовательной точки зрения; цели образования с учетом личностных потребностей человека; социально-экономическая среда, детерминирующая развитие системы образования; система непрерывного образования в аспекте оптимизации управления ею; система и процесс воспитания, обучения и развития человека, ориентированные на достижение целей образования; педагогическая наука, её сущность и функции как саморазвивающейся системы; учитель как главное действующее лицо любых преобразований. Предметом философии образования является деятельность, направленная на «оптимизацию функционирования образования как важнейшего социально-экономического и культурообразующего института общества».

Методологией решения образовательных задач в педагогике должна стать целостная философская идея социобиологического антрополого-космологического синтеза знания, направленного на образование, воспитание и обучение в созидании главной ценности - человека гармоничного и целостного.

Проанализировав историческое развитие философии образования и развитие знаний в этой сфере, можно выявлять следующие смыслы термина «философия образования»: научно-педагогический, методолого-педагогический, рефлексивно-педагогический, рефлексивно-философский, инструментально-педагогический. Термин «философия образования» характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделять: а) философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект); б) философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект); в) философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект); г) философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект).

Изучение развития философии образования позволило установить следующие этапы становления отечественной философии образования, которые могут быть в соответствии с основной направленностью исследований названы следующим образом: идеологический, рационализаторский, кибернетический, проблемный, диалогический, экологический.

На основе анализа многочисленных подходов отечественных и зарубежных исследователей философских проблем образования выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования: 1. Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. 2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально-наследуемых кодов поведения и т. д.). 3. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. 4. Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания, ориентированного на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностей и дескриптивной педагогики, анализ её задач, методов и социальных результатов. 5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.

Из всего ниже перечисленного можно сделать выводы, что основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.

Также установлено, что тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования. Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.

Дальнейшими перспективами исследования в данной предметной области являются следующие: анализ философского понимания идеала образованности, исследование содержания такого направления, как философия педагогики или философская педагогика установлением концептуальных оснований теории педагогики.

Дальнейшего исследования требует, на наш взгляд, реализация антропологического подхода в философии образования, в котором должны быть реализованы концептуальные основания теории человековедения.

К числу подходов, которые должны быть осмысленны в философии образования, следует отнести сипергетический подход, социокультурный подход, информационный подход, валеологический и феноменологический подходы.

Осмысление философского содержания сущности образования немыслимо без космологического подхода, деятельностного подхода, а также педагогической концепции развития творчества и личности.

Реализация указанных подходов, на наш взгляд, заложит основания теории философии образования как специфической междисциплинарной области исследования, основывающейся на социально-философской методологии.

философия образование знание научный

Литература

• 1. Аберскомби Н., Хилл С., Тернер С. Социологический словарь. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1997, 580-583 с.
• 2. Актуальные проблемы философии и социологии образования: (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики). - Томск, 1998, 228-234 с.
• 3. Александрова Р. И. Духовность личности в философии Российского зарубежья: философско-педагогический аспект // Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья, 20-50-е годы ХХ века. - Саранск, 1997. - с.10-12.
• 4. Александрова Р.И. Философия и гуманитаризация образования // ХХ Огаревские чтения. -Саранск, 1999. -с.13-34.
• 5. Александрова Р. И., Белкин А. И. Философия образования Российского зарубежья: духовно-нравственные искания // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. -Саранск, 1998. - с.42-51.
• 6. Алексеев Н., Семенов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. - 1997 №3. -с.88-94.
• 7. Андреева И. Н. Философия и история образования. Учебное пособие. - М. мос. гор. пед. общество, 1999. - 191 с.
• 8. Антипин Н. А. Философия образования: современные проблемы и подходы к их решению // Образованная Россия: специалист ХХI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. - СПб., 1997. - с.111-115.
• 9. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. Материалы межвуз. науч. конф., 28 мая 1998 г. / Оренбург обл. ин-т усовершенствования учителей, 1998 г., с.91-99.
• 10. Аплетаев М. Н. Нравственная деятельность как феномен образования. - Томск,1998. -№1 - с.18-24.
• 11. Арсеньев А.С., Бесчеревных Э.В., Давыдов В.В., Кондратов Р.Р. Философско-психологические проблемы развития образования (Серия: Теория и практика развивающего обучения). - М., ИНТОР, 1994. - 127-128 с.
• 12. Байденко В. И. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема // Понятийный аппарат педагогики и образования - Екатеринбург, 2000, с48-53.

Известный немецкий философ Артур Шопенгауэр сравнивал философию с высокой альпийской дороге, к которой ведет крутая узкая тропинка. Часто путник останавливается над страшной пропастью. Внизу простираются зеленые долины, в которых неодолимо тянет, но нужно крепиться и продолжать свой путь, оставляя на нем следы окровавленных ног. Зато добравшись до самой вершины, смельчак видит перед собой весь мир, перед взором его исчезают песчаные пустыни, сглаживаются все неровности, до слуха его не доносятся больше раздражающие звуки, он вдыхает свежий альпийский воздух и видит яснозоре свет, в то время как внизу еще царствует глубокий мрак.

Попытки осмотреть с высоты самых новых или самых распространенных философских теорий и идей проблемы развития определенной отрасли науки стали традиционными. Между философией и основными обобщающими научными теориями начали возникать промежуточные звенья и соответствующие им специализации, например, философия математики, философия образования и другие. Тесная связь философии с теорией педагогики привел к тому, что, например, в Великобритании склоняются к мысли, что философия образования и общая теория педагогики - это одно и то же. Однако большинство современных ученых, занимающихся разработкой мировоззренчески-методологических проблем образования, считают, что философия современного образования - это промежуточное звено между философией и теорией педагогики, которая возникла с целью решения тех сложных проблем, которые возникли на стыке философии с педагогической деятельностью, и призвана сыграть роль мировоззренческо-методологических основ реформирования современного образования.

Основные функции философии современного образования:

1. Создание возможностей выбора философских идей или определенной философской системы как обще методологической основы для решения некоторых важных проблем педагогической деятельности и целостного процесса реформирования современного образования.

2. Дидактическая технологизация выбранных для решения педагогических проблем философских идей с целью внедрения их в педагогическую практику и проверки их истинности или разработки соответствующих им теоретических и практических педагогических механизмов внедрения в процессы формирования личности.

3. Выявление общих закономерностей обратного действия образования на философию.

4. Выполнение роли обще методологической основы систематизации всех функций и элементов педагогической деятельности как в теории педагогики, так и в любых видах педагогической деятельности.

Проблемы современной философии образования:

1. Формирование у грядущего поколения нового типа мировоззрения, общий исходный принцип которого, по мнению большинства авторов, формулируется в основном так: решение глобальных проблем должно стать главной целью (интересом, ценностью) для современного человечества, и такое решение невозможно без подчинения всех видов нашей деятельности этой цели (В.С.Лутай). Выработка такого мировоззрения требует единства и взаимодействия новых направлений философии и образования.

2. Нахождения путей решения средствами образования основного вопроса современной философии образования - утверждение мира в мире и в душах людей, умение "слушать и понимать "не свое", терпимо относиться к чужому" (Миро Кесада).

3. Воспитание подрастающих поколений на идеях ноосферной цивилизации, что обеспечивало бы гармоничное взаимодействие человека с природой и другими людьми и, по мнению многих ученых, могло бы вывести человечество из его кризисного состояния.

4. Утверждение в мировоззренческих началах подрастающих поколений понимание необходимости сочетания с целью решения глобальных проблем человечества сцієнтично-технократического и гуманистического или антисціентичного направлений, поскольку каждый из них является проявлением определенной крайности. Первый из них связан с утверждениями, что успехи научно-технической революции позволят решить все важнейшие проблемы человечества. Второй, считая причиной обострения глобальных проблем господства в сознании людей сцієнтично-технократических ценностей, видит выход из тупика в подчинении развития техники и экономики таким общечеловеческим духовным ценностям, как: добро, любовь, гармония, красота.

5. Несмотря на то, что упомянутое противоречие широко проявляет себя в области педагогической деятельности в виде проблем соотношения учебной и воспитательной функций педагогического процесса и такого же соотношения в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин, встает одна из важнейших задач национальной концепции реформирования школы - гуманитаризации образования.

6. Поскольку основная задача современного образования заключается в необходимости непрерывного образования и опережающего характера развития общества (количество информации удваивается каждые 10 лет) и в связи с невозможностью предсказать, какие именно специализированные знания нужны станут обществу через десять лет, то главной чертой опережающего характера образования нужно считать - подготовку такой личности, которая способна к высокопроизводительной индивидуального творчества и решения на этой основе любых проблем, которые жизнь будет ставить перед ней.

7. Отражением в образовании одной из глобальных проблем современного общества - информационного кризиса (количество существующей информации, важной для решения любой проблемы, настолько велика, что ее почти невозможно отыскать в "океане информации", а это, по мнению многих ученых, привело к распаду наших знаний на совокупность элементов, которые плохо связаны друг с другом) - есть известная "фрагментарность", которая вызывает отсутствие "того синтетического подхода, который связывает разные науки" (/.Пригожий). Согласно В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, система образования, пытаясь копировать дифференциацию науки и стремится объять необъятное.

8. Нерешенной остается проблема отчуждения образования от индивидуальных интересов многих людей и их непосредственных переживаний, что является отражением сложного противоречивого отношения индивид-общество и порождает главное противоречие педагогического процесса - противоречие между собственно-личностным "хочу" ученика и общегражданским "надо".